Evaluationsbericht und Impressionen von der 46. Jahrestagung DaF/DaZ 2019 an der TU Chemnitz

Die 46. Jahrestagung DaF/DaZ, die vom Team der Professur Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Philosophischen Fakultät der TU Chemnitz ausgerichtet wurde, fand vom 28. bis 30. März 2019 statt.

Den Evaluationsbericht der Jahrestagung finden Sie hier.

Bericht zur Jahrestagung in Chemnitz im AKS-Newsletter

Der Arbeitskreis der Sprachenzentren an Hochschulen e.V. (AKS) berichtet in seiner aktuellen Mitgliederzeitschrift von der Jahrestagung in Chemnitz:

„Unter dem Motto „In Chemnitz verbunden“ fand vom 28.-30.03.2019 an der TU Chemnitz die Jahrestagung des FaDaF statt, eine gut organisierte, gelungene Veranstaltung im schönen, architektonisch tagungsfreundlichen Ambiente des TU Campus. Dem Team um Professor Winfried Tielmann gilt Dank für die Organisation der Tagung!“

Den gesamten Artikel finden Sie in der Mitgliederzeitschrift auf Seite 8.

Impressionen von der 46. Jahrestagung DaF/DaZ 2019 an der TU Chemnitz

Die 46. Jahrestagung DaF/DaZ, die vom Team der Professur Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Philosophischen Fakultät der TU Chemnitz ausgerichtet wurde, fand vom 28. bis 30. März 2019 statt.

Hier finden Sie Impressionen von der Jahrestagung DaF/DaZ 2019.

Programm

Hier finden Sie das Programm.

Abstractband

Hier finden Sie den Abstractband.

Fortbildung für internationale DaF- und GermanistikdozentInnen „Techniken des wissenschaftlichen Forschens und Präsentierens“

Auch im Jahr 2019 veranstaltete der FaDaF in Kooperation mit dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) eine Fortbildung für internationale DaF- und GermanistikdozentInnen. Die Fortbildung fand am Samstag, dem 30. März 2019, statt.

Nachwuchskonferenz der 46. Jahrestagung DaF/DaZ am 27.03.2019

Im Vorfeld der Jahrestagung fand eine Nachwuchskonferenz unter dem Motto „Junge DaF-/DaZ-Forschung – qualitativ und quantitativ“ statt. Sie wurde von Friederike Hinzmann (TU Chemnitz), Sandra Steinmetz (Universität des Saarlandes, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache) und Nadja Wulff (FaDaF-Vorstand, PH Freiburg) begleitet.

Hier finden Sie das Programm der Nachwuchskonferenz.

Themenschwerpunkt 1: Europäische Literatur im Zusammenhang der Sprach- und Kulturvermittlung

Koordination:
Benjamin Dupke (TU Chemnitz): benjamin.dupke[at]phil.tu-chemnitz.de
Prof. Dr. Bernadette Malinowski (TU Chemnitz): bernadette.malinowski[at]phil.tu-chemnitz.de
Dr. Annegret Middeke (FaDaF, Universität Göttingen): middeke[at]fadaf.de
Prof. Dr. Winfried Thielmann (FaDaF, TU Chemnitz): thielmann[at]fadaf.de

Literarische Texte werden gemeinhin als kulturell bedeutsame Zeugnisse, mithin als Träger kulturellen Wissens aufgefasst und sind als solche fester Bestandteil des muttersprachlichen Bildungskanons.

Die ursprüngliche Zielsetzung des Literaturunterrichts im Sinne einer geistig-nationalen Einigung durch Literatur verschob sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Richtung einer literarischen Sozialisation Heranwachsender (vgl. Hegele 1996). Seit den 70er-Jahren rücken dabei vermehrt rezeptionstheoretische sowie handlungs- und produktionsorientierte Konzepte ins Zentrum der Überlegungen. Literatur als Vermittlungsgegenstand erhölt so den Status eines Teilhabemediums, mit dem semiotische Prozesse erprobt und Kulturtechniken eingeübt werden können.

Im Zusammenhang der Sprach- und Kulturvermittlung im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache spielen literarische Texte eine systematisch andere Rolle. Sie dienen einerseits als authentische Träger sprachlicher und kultureller Spezifika oder als Rede- und Schreibanlass im Sinne einer lernerorientierten Unterrichtsgestaltung. In landeskundlichen Zusammenhängen werden sie mitunter zu dokumentarischen Zwecken herangezogen. Obwohl die Interkulturelle Hermeneutik (vgl. u.a. Krusche/Wierlacher 1990) in Anknüpfung an die philosophische Hermeneutik (Gadamer 1960) sowie die Rezeptions- und Wirkungsästhetik (Ingarden 1931, Iser 1976) auf die besonderen Bedingungen des „fremdkulturellen Leseprozesses“ (Krusche 1990) aufmerksam gemacht und den Grundstein für eine literarische Didaktik des Fremdverstehens (vgl. Bredella 2002) gelegt hat, verbleibt das Potential literarischer Texte im Zusammenhang der Sprach- und Kulturvermittlung immer noch weitgehend ungenutzt.

Um die Literatur selbst und ihr interkulturelles Potential in den Fokus zu rücken, soll es in diesem Themenschwerpunkt ausdrücklich um europäische Literatur gehen, wobei folgende Fragestellungen zentral sind:

Welches Potential haben literarische Texte als Produkt und Gegenstand sprachlichen Handelns für den DaF-/DaZ-Unterricht?
Welche Möglichkeiten und Chancen ergeben sich aus dem Einbezug europäischer Literatur, also aus einer Fokuserweiterung über die deutsche Literatur hinaus, für die Sprach- und Kulturvermittlung?
Wie lässt sich das ästhetische Wirkungspotential literarischer Texte im DaF-/DaZ-Unterricht fruchtbar machen?
Können muttersprachliche literaturdidaktische Ansätze fremd- und zweitsprachige befruchten und umgekehrt?

Willkommen sind vor allem Beiträge, die theoriebezogen am konkreten literarischen Text argumentieren oder demonstrieren, wie dessen Potential unterrichtlich fruchtbar gemacht werden kann.

Literatur:
Bredella, L. (2002): Wie sollen wir literarische Texte lesen? Überlegungen zum „guten Leser“. In: ders., Literarisches und interkulturelles Verstehen. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr. 34-79.
Gadamer, H.-G. (1960): Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, 2. durchges. Aufl. 1993. Tübingen: Mohr Siebeck.
Hegele, W. (1996): Literaturunterricht und literarisches Leben in Deutschland. Historische Darstellung – Systematische Erklärung. Würzburg.
Ingarden, R. (1931): Konkretisation und Rekonstruktion. In: Warning, R. (Hrsg.): Rezeptionsästhetik. Theorie und Praxis. Stuttgart: UTB 1994. 42-70.
Iser, W. (1976): Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. München.
Krusche, D. (1990): Vermittlungsrelevante Eigenschaften literarischer Texte. In: Wierlacher, A. (Hrsg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik. München: Iudicium. 103-125.
Krusche, D.; Wierlacher, A. (1990) (Hrsg.): Hermeneutik der Fremde. München.

Themenschwerpunkt 2: Unterrichtsinteraktion und Zweitspracherwerb Deutsch

Koordination:
Prof. Dr. Gabriele Kniffka (FaDaF, PH Freiburg): kniffka[at]fadaf.de
Friederike Hinzmann (TU Chemnitz): friederike.hinzmann[at]tu-chemnitz.de

Seit gut 20 Jahren ist – international gesehen – das Interesse an gesprächs-, diskurs- und konversationsanalytischen Verfahren im Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen gestiegen. Arbeiten in diesem Bereich decken ein breites Spektrum ab, u.a. Interaktion im Fremdsprachenunterricht und im sprachsensiblen Fachunterricht, Code Switching, Interaktionen zwischen L1- und L2-SprecherInnen.
In diesem Themenschwerpunkt soll der Fokus auf sprachförderlicher Interaktion im DaF-/DaZ-Klassenzimmer liegen. Erwünscht sind Beiträge zu Fragestellungen wie:

Welche interaktionalen Praktiken werden im DaF-/DaZ-Unterricht eingesetzt, um den Zweitspracherwerb zu unterstützen?
Welche interaktionalen Praktiken finden sich in einem sprachsensiblen (deutschsprachigen) Fachunterricht (z.B. in sprachlich heterogenen Klassen)?
Welche kommunikativen Effekte sind mit welchen Praktiken verbunden?
Wie sehen Peer-Peer-Interaktionen aus und inwieweit sind sie als erwerbsfördernd einzustufen?
Wie können Erkenntnisse aus der Zweitspracherwerbsforschung in didaktisch-methodische Überlegungen einbezogen werden?
Welche methodischen Überlegungen machen Mehrsprachigkeit als Ressource des DaF-/DaZ-Unterrichts nutzbar?

Literatur:
Deppermann, A., Linke, A., Feilke, H. (2016) (Hrsg.): Sprachliche und kommunikative Praktiken. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.
Edwards, D., Mercer, N. (1987): Common knowledge. The development of understanding in the classroom. London: Methuen
Gibbons, P. (2006a): Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. London, New York: Continuum.
Gibbons, P. (2006b): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In: Mecheril, P., Quehl, Th. (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster: Waxmann. 269-290.
Kotthoff, H. (2017): Interaktion als Bedingung des Sprachenlernens. In: Oomen-Welke, I., Ahrenholz, B., Ulrich, W. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 72-84.
Seedhouse, P. (2005): The interactional architecture of the language classroom. A conversation analysis perspective. Malden, MA: Blackwell.

Themenschwerpunkt 3: Niederschwellige Deutschangebote im A1-/A2-Bereich und Zielgruppenspezifik

Koordination:
Dr. Matthias Jung (FaDaF, IIK Düsseldorf & Berlin): jung[at]fadaf.de
Prof. Dr. Thorsten Roelcke (FaDaF, TU Berlin): roelcke[at]tu-berlin.de
Coretta Storz (TU Chemnitz): coretta.storz[at]phil.tu-chemnitz.de
Jun.-Prof. Dr. Nadja Wulff (FaDaF, PH Freiburg): nadja.wulff[at]ph-freiburg.de

In den deutschsprachigen Ländern leben und arbeiten zahlreiche Personen verschiedener Herkünfte, die nur geringe Kenntnisse in der deutschen Sprache aufweisen und die (aus welchen Gründen auch immer) nicht oder nur in geringem Umfang weiter ausbauen wollen oder können. Auch im Ausland wird oft Deutsch nur mit geringen Stundenzahlen bis zu einem A1- oder A2-Niveau gelernt, vor allem als oft optionales Zusatzangebot in technischen oder betriebswirtschaftlichen Studiengängen, allgemeinbildenden oder beruflichen Schulen.
Niederschwellige Angebote können also sowohl einen ersten Zugang zur deutschen Sprache und Durchgangstation zu einer umfassenden Sprachkompetenz darstellen, sich aber auch als Sackgasse erweisen, wenn die Lernenden trotz hohen Bedarfs keinen weiteren Kompetenzzuwachs mehr erzielen. Um diesem spezifischen, wenn auch heterogenen Personenkreis ein Leben und auch ggf. ein Arbeiten in Deutschland, in Österreich oder in der Schweiz bzw. mit deutschsprachigen Firmen und Institutionen weltweit zu ermöglichen, gibt es mittlerweile spezifische Angebote, die zum einen die Bewältigung von Kommunikationssituationen im Alltag und Beruf gewährleisten und zum anderen im Hinblick auf einen gesteuerten oder ungesteuerten weiteren Kompetenzaufbau konzipiert sind und ggf. frühzeitig eingetretenen Fossilierungen entgegensteuern sollen (Hier sind für Deutschland vor allem die öffentlich finanzierten Berufssprachkurse nach der Deutschförderung zu nennen). Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich der Tagungsschwerpunkt unter anderem mit den folgenden Fragestellungen:

Welche Ursachen und Voraussetzungen (Alter, Schulbildung bzw. Bildungs- und Berufserfahrungen, mangelnde Alphabetisierung, Trauma usw.) können für mangelnde Lernfortschritte trotz regelmäßigen Unterrichts verantwortlich gemacht werden?
Wie sollten spezifische Curricula und Materialien für die Anfangsstufen (A1/A2), auf die gleichzeitig im weiteren Spracherwerb aufgebaut werden kann, im Hinblick auf eine schnelle alltagsbezogene oder berufsspezifische Anwendung konzipiert sein bzw. zielgruppenspezifisch differenziert werden?
Welche Rolle spielen Formeln und Routinen (chunks) in der Sprachproduktion der Lernenden mit geringen Deutschkenntnissen bzw. für den fortschreitenden Kompetenzaufbau?
Wie können einmal entstandene Fossilierungen aufgebrochen werden?
Wie kann an das Vorwissen dieser heterogenen Zielgruppe im Unterricht lernförderlich angeknüpft werden?
Welche Möglichkeiten im Erwerbsleben bestehen für Personen mit geringen Kenntnissen im Deutschen, und wie kann ein solches Erwerbsleben sprachlich begleitet werden?

Themenschwerpunkt 4: Evaluatives Feedback und Qualitätsentwicklung

Koordination:
Priv.-Doz. Dr. Olaf Bärenfänger (FaDaF, Universität Leipzig): baerenfaenger[at]uni-leipzig.de
Annemarie Hülsmann (TU Chemnitz): annemarie.huelsmann[at]phil.tu-chemnitz.de

Die kontinuierliche (lernprozessbegleitende) Evaluation von Lernfortschritten stellt, wie auf breiter empirischer Basis belegt wurde, ein außerordentlich wirksames Instrument zur Optimierung von jenen Lernvorgängen und zur Erhöhung des Lernerfolgs dar, und zwar insbesondere dann, wenn es die Grundlage für ein lernerfokussiertes Feedback bildet. Mit der regelmäßigen Erhebung von Lernfortschritten erhalten Lehrende detaillierte Information zur Wirksamkeit ihres Unterrichts. Umgekehrt erfahren Lernende, wie effektiv ihre Lernprozesse vonstatten gehen und wo sie nötigenfalls umsteuern müssen. Idealerweise setzen sich Lernende im Zuge einer lernprozessbegleitenden Diagnostik mit Lernzielen, dem eigenen Lernstand und dem eigenen Lernen auseinander. Im Ergebnis sind Lernende, die auf dieser Grundlage lernprozessbegleitendes Feedback erhalten, Studien zufolge mit ihrem Lernen zufriedener als Lernende ohne Feedbackmaßnahmen. Dies hat zugleich bestenfalls Auswirkungen auf die Motivation und das positive Selbstbild der Lernenden unter dem Gesichtspunkt der Selbstwirksamkeit. In der Summe kommen dem lernprozessbegleitenden Feedback so zahlreiche Potenziale zu, sodass es als wichtiger Baustein einer Strategie zur Qualitätsentwicklung des Unterrichts zählen sollte.

In Themenschwerpunkt 4 werden Beiträge zu theoretischen Konzepten und empirischen Befunden zu einem wirksamen evaluativen Feedback erbeten. Folgende Fragen könnten Gegenstand von Vorträgen sein:

Welche Anforderungen sind an Konzepte, Modelle und Instrumente für evaluatives Feedback zu stellen?
Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit evaluatives Feedback positive Wirkungen entfaltet?
Welche Beratungsansätze bzw. Feedbacktechniken sind geeignet, um Lernerfolge zu erhöhen?
Welche Techniken sind geeignet, um eine Kohärenz von Lernzielen und diagnostischen Instrumenten im Sinne des Constructive Alignments herzustellen?
Welche Ansätze sind vorhanden, um die zahlreichen im Rahmen des Unterrichts anfallenden diagnostischen Informationen zielführend in den Lernprozess systematisch einzubinden?
Inwieweit enthalten Lehrwerke Materialien und Hilfestellungen, um Lernfortschritte systematisch zu erheben und daraus didaktische Maßnahmen abzuleiten?
Welche Möglichkeiten bietet die Digitalisierung, um Lernfortschritte feinmaschig zu erfassen und Lernprozesse feiner zu steuern?
Welche empirischen Befunde sprechen für die (Un-)Wirksamkeit von evaluativem Feedback?
Welche Kompetenzen benötigen Lehrende, um Lernfortschritte zuverlässig und aussagekräftig zu erfassen und hierauf aufbauend zielführendes Feedback zu geben?

Praxisforum A: Moderner DaF-/DaZ-Unterricht – neue Wege, hohe Ansprüche, vielfältige Verbindungen

Koordination:
Marie-Sophie Janßen (FaDaF): m.janssen[at]stud.uni-goettingen.de
Prof. Dr. Christian Krekeler (FaDaF, Hochschule Konstanz): krekeler[at]htwg-konstanz.de
Ulrike Löbel (TU Chemnitz): ulrike.loebel[at]hotmail.de

International verbunden, interkulturell kompetent, interdisziplinär aufgestellt! Werden diese Anforderungen an Wissenschaft und Gesellschaft des 21. Jahrhunderts ernst genommen, ergibt sich daraus auch die Notwendigkeit eines modernen Fremdsprachenunterrichts, der ausgetretene Pfade verlässt und mit neuen Konzepten authentisches, sprachliches Handeln nicht nur zum Ziel hat, sondern auch zu seinem Gegenstand macht.

Das Praxisforum A der Jahrestagung DaF/DaZ bietet 2019 einen Raum für Beiträge, die an konkreten Beispielen aufzeigen, wie effektiver, moderner, weltbezogener DaF/DaZ-Unterricht gelingen kann und worin seine Herausforderungen liegen.
Folgende Fragen können hierbei im Fokus stehen:

Welche Projekte sind im DaF/DaZ-Unterricht möglich?
Welche Mittel ermöglichen unkonventionellen, spannenden und sinnvollen Sprachunterricht?
Wie wird mit den Erkenntnissen anderer Disziplinen (z.B.: Psychologie, Pädagogik, Medienwissenschaften) verfahren?
Wie werden DaF/DaZ und andere fachliche Gegenstände (Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften, Sport) zusammengebracht bzw. Wissen der Lerner aus diesen Bereichen eingebunden?
Auf welche Netzwerke kann zurückgegriffen werden?
Welche Materialien eignen sich für sinnvollen Sprachunterricht? Wie werden Materialbörsen genutzt?

Praxisforum B

Koordination:
Amadeus Hempel (IBH Hamburg & FaDaF)
Dr. Annegret Middeke (FaDaF & Universität Göttingen)

Dieses Forum versteht sich als Angebot zur Weiterqualifikation sowohl von DaF-/DaZ-AbsolventInnen, seien sie als LehrerInnen, als WissenschaftlerInnen oder in anderen DaF-/DaZ-relevanten Arbeitsfeldern beschäftigt.